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Hace 7 años
jueves, 3 de septiembre de 2009
miércoles, 29 de abril de 2009
Diseño instruccional, evaluación y recursos educativos abiertos
A partir de las lecturas de este último módulo, he reflexionado acerca de la importancia del diseño y creación cursos, llegando a la conclusión (tardía quizá) de que la esencia o sustrato de un buen curso se encuentra en su diseño instruccional, elemento que, para todos aquellos que nos encontramos inmersos en el mundo educativo, debe influir en la mejora del contenido académico y de aproximación y presentación de recursos didácticos y tecnológicos.
Es en el diseño de un curso donde se planean los objetivos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se consideren pertinentes para su consecución. Dentro de los principales elementos que deben considerarse en el diseño de un curso podemos señalar la aplicación, creación y utilización de los objetos de aprendizaje (OA).
Los OA son la representación de un esfuerzo conjunto entre los miembros de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) para crear objetivos comunes dentro del marco de desarrollo de los cursos en línea, cuya definición de acercamiento podría centrarse en que los OA son recursos tecnológicos reutilizables que apoyan y promueven la adquisición de conocimientos por medio de un aprendizaje significativo.
Existen al menos tres acepciones de los OA, las cuales han ido variando a través del tiempo:
* Entidades digitales o no digitales que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje asistido con tecnología (Comité para la Normatividad de la Tecnología de Aprendizaje, citado en Ramírez 2007: p. 356).
* Cualquier recurso digital que pueda volver a utilizarse para apoyar el aprendizaje (Wiley, citado en Ramírez 2007: p. 356).
* Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde a una realidad concreta (CUDI, citado en Ramírez 2007: pp. 356-357).
Entre las definiciones anteriores de los OA, es la última la que debe tomarse como aquella que reúne la mayoría de las características que engloban la esencia de lo que éstos representan; esto es, los OA, desde la perspectiva de la CUDI, deben ser una entidad informativa, estar en formato digital, generar conocimientos, habilidades y actitudes que respondan a una realidad concreta dentro de un universo de sentido para el sujeto que los utiliza (ser relevantes para él).
Esta relevancia para el sujeto de aprendizaje debe estar normada para así poder redundar en un aprendizaje significativo; para que esto se logre es necesario, de nuevo, hacer hincapié en el diseño instruccional del curso, puesto que los OA requieren de componentes pedagógicos y tecnológicos adecuados, preparados por diseñadores instruccionales y expertos en TIC.
Sin embargo, estos OA y los cursos en línea deben ser evaluados para “medir” el nivel de aprendizaje significativo que se ha logrado en el curso. Según Valenzuela (2007), la educación a distancia aún se ve como un modelo de menor validez que la presencial, ya que no se puede confiar en la veracidad de que quienes presentan los exámenes o trabajos sean aquellos alumnos que realmente están inscritos en el curso.Por tanto, se presentan en el texto (Valenzuela, 2007) siete prácticas para la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia:
1. La aplicación de exámenes presenciales: Quizá la evaluación más atípica para la educación a distancia, ya que requiere de la presencia de los alumnos en un espacio y tiempo determinado, con lo cual se rompe la flexibilidad y movilidad que se promueve en los cursos en línea.
2. La aplicación de exámenes virtuales: Evaluación que se presenta dentro de las plataformas tecnológicas propias de cada institución, o en cualesquiera otros medios electrónicos que no necesitan de la presencia física del alumno.
3. Asignación de trabajos: Son una fuente de evidencias que permiten el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos; los trabajos pueden ser personales o colaborativos.
4. El desempeño en foros asincrónicos de comunicación: Evalúa los procesos de interacción entre los alumnos en un espacio electrónico; el trabajo en los foros puede evaluarse desde dos perspectivas principales, un índice de frecuencia y un índice de calidad.
5. El desempeño a través de medios sincrónicos de comunicación: Se considera una de las prácticas de evaluación más confiables en la educación a distancia, ya que en ella el profesor puede asegurar la identidad del participante. Funciona por medio de chats, videoconferencias y aulas virtuales.
6. La autoevaluación: Proceso mediante el cual el propio alumno califica su proceso de aprendizaje; esta evaluación personal tiene diversas variantes, ya que puede influir o no en la calificación, puede ser cuantitativa o cualitativa, anónima o pública y, por último, obligatoria u optativa.
7. La coevaluación: Muy similar a la autoevaluación, con la diferencia de que ésta se realiza hacia los compañeros en lugar de a uno mismo. Posee las mismas variantes que la anterior forma de evaluación.
Es tarea de los docentes y los ingenieros que contribuyen a la creación de los cursos en línea utilizar y proponer formas de evaluar los contenidos de los cursos, ya que de ella depende, en muchos sentidos, la continuación y motivación de los alumnos.
Ahora bien, y retomando el diseño instruccional del que se hablaba al inicio, las mejoras y el desarrollo continuo de los cursos en línea dependen, en gran medida, de los Recursos Educativos Abiertos (REA).
Los REA, según la UNESCO (citado en Sicilia, 2007: p. 27), son todos “aquellos materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”.
Así, me parece que la mejora sostenida en el diseño instruccional de los cursos en línea se verá sumamente beneficiada con los REA, ya que de esta forma se permite que nuevos usuarios accedan a la información y código de creación de los cursos con el fin de entenderlos y mejorarlos significativamente. Asimismo, los REA, entendidos a su vez como contenidos educativos, presentarán un crecimiento exponencial a su divulgación, es decir, mientras más desarrolladores y usuarios tengan acceso a ellos más funcionales se volverán, ya que, como dice Gértrudix, M. et al, 2007: p. 17), la meta es crear un escenario educativo “en el que exista un empleo natural, integrado y eficiente de […] recursos, servicios y aplicaciones pedagógicas, favoreciendo todas aquellas estrategias que permitan una eficaz inclusión digital”.
Por último, sólo deseo comentar que a partir de la apertura de los diseños instruccionales, que son la base de todo curso planeado y justificado, se cimentarán las bases para un desarrollo uniforme en los cursos en línea, así como una apertura de aprendizaje a todos aquellos que, en algún momento, hemos pensado o planeado un curso virtual, tarea que, de un momento a otro, todos nos veremos obligados a realizar.
Referencias:
Gértrudix Barrio, M., Álvarez García, S., Galisteo del Valle, A., Gálvez de la Cuesta, M. C. y Gértrudix Barrio, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 14-25. Consulta realizada el 23 de abril de 2009 de: http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/view/58131/68223
Ramírez, M. S. (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia: experiencia de colaboración interinstitucional. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 351 – 373) Distrito Federal, México: Limusa.
Silicia, M.A. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 26-35. Consulta realizada el 25 de abril de 2009 de:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf
Valenzuela, J. (2007). Evaluación del aprendizaje: prácticas y usos de los recursos tecnológicos. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 377 – 420) Distrito Federal, México: Limusa.
Es en el diseño de un curso donde se planean los objetivos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se consideren pertinentes para su consecución. Dentro de los principales elementos que deben considerarse en el diseño de un curso podemos señalar la aplicación, creación y utilización de los objetos de aprendizaje (OA).
Los OA son la representación de un esfuerzo conjunto entre los miembros de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) para crear objetivos comunes dentro del marco de desarrollo de los cursos en línea, cuya definición de acercamiento podría centrarse en que los OA son recursos tecnológicos reutilizables que apoyan y promueven la adquisición de conocimientos por medio de un aprendizaje significativo.
Existen al menos tres acepciones de los OA, las cuales han ido variando a través del tiempo:
* Entidades digitales o no digitales que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje asistido con tecnología (Comité para la Normatividad de la Tecnología de Aprendizaje, citado en Ramírez 2007: p. 356).
* Cualquier recurso digital que pueda volver a utilizarse para apoyar el aprendizaje (Wiley, citado en Ramírez 2007: p. 356).
* Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde a una realidad concreta (CUDI, citado en Ramírez 2007: pp. 356-357).
Entre las definiciones anteriores de los OA, es la última la que debe tomarse como aquella que reúne la mayoría de las características que engloban la esencia de lo que éstos representan; esto es, los OA, desde la perspectiva de la CUDI, deben ser una entidad informativa, estar en formato digital, generar conocimientos, habilidades y actitudes que respondan a una realidad concreta dentro de un universo de sentido para el sujeto que los utiliza (ser relevantes para él).
Esta relevancia para el sujeto de aprendizaje debe estar normada para así poder redundar en un aprendizaje significativo; para que esto se logre es necesario, de nuevo, hacer hincapié en el diseño instruccional del curso, puesto que los OA requieren de componentes pedagógicos y tecnológicos adecuados, preparados por diseñadores instruccionales y expertos en TIC.
Sin embargo, estos OA y los cursos en línea deben ser evaluados para “medir” el nivel de aprendizaje significativo que se ha logrado en el curso. Según Valenzuela (2007), la educación a distancia aún se ve como un modelo de menor validez que la presencial, ya que no se puede confiar en la veracidad de que quienes presentan los exámenes o trabajos sean aquellos alumnos que realmente están inscritos en el curso.Por tanto, se presentan en el texto (Valenzuela, 2007) siete prácticas para la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia:
1. La aplicación de exámenes presenciales: Quizá la evaluación más atípica para la educación a distancia, ya que requiere de la presencia de los alumnos en un espacio y tiempo determinado, con lo cual se rompe la flexibilidad y movilidad que se promueve en los cursos en línea.
2. La aplicación de exámenes virtuales: Evaluación que se presenta dentro de las plataformas tecnológicas propias de cada institución, o en cualesquiera otros medios electrónicos que no necesitan de la presencia física del alumno.
3. Asignación de trabajos: Son una fuente de evidencias que permiten el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos; los trabajos pueden ser personales o colaborativos.
4. El desempeño en foros asincrónicos de comunicación: Evalúa los procesos de interacción entre los alumnos en un espacio electrónico; el trabajo en los foros puede evaluarse desde dos perspectivas principales, un índice de frecuencia y un índice de calidad.
5. El desempeño a través de medios sincrónicos de comunicación: Se considera una de las prácticas de evaluación más confiables en la educación a distancia, ya que en ella el profesor puede asegurar la identidad del participante. Funciona por medio de chats, videoconferencias y aulas virtuales.
6. La autoevaluación: Proceso mediante el cual el propio alumno califica su proceso de aprendizaje; esta evaluación personal tiene diversas variantes, ya que puede influir o no en la calificación, puede ser cuantitativa o cualitativa, anónima o pública y, por último, obligatoria u optativa.
7. La coevaluación: Muy similar a la autoevaluación, con la diferencia de que ésta se realiza hacia los compañeros en lugar de a uno mismo. Posee las mismas variantes que la anterior forma de evaluación.
Es tarea de los docentes y los ingenieros que contribuyen a la creación de los cursos en línea utilizar y proponer formas de evaluar los contenidos de los cursos, ya que de ella depende, en muchos sentidos, la continuación y motivación de los alumnos.
Ahora bien, y retomando el diseño instruccional del que se hablaba al inicio, las mejoras y el desarrollo continuo de los cursos en línea dependen, en gran medida, de los Recursos Educativos Abiertos (REA).
Los REA, según la UNESCO (citado en Sicilia, 2007: p. 27), son todos “aquellos materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”.
Así, me parece que la mejora sostenida en el diseño instruccional de los cursos en línea se verá sumamente beneficiada con los REA, ya que de esta forma se permite que nuevos usuarios accedan a la información y código de creación de los cursos con el fin de entenderlos y mejorarlos significativamente. Asimismo, los REA, entendidos a su vez como contenidos educativos, presentarán un crecimiento exponencial a su divulgación, es decir, mientras más desarrolladores y usuarios tengan acceso a ellos más funcionales se volverán, ya que, como dice Gértrudix, M. et al, 2007: p. 17), la meta es crear un escenario educativo “en el que exista un empleo natural, integrado y eficiente de […] recursos, servicios y aplicaciones pedagógicas, favoreciendo todas aquellas estrategias que permitan una eficaz inclusión digital”.
Por último, sólo deseo comentar que a partir de la apertura de los diseños instruccionales, que son la base de todo curso planeado y justificado, se cimentarán las bases para un desarrollo uniforme en los cursos en línea, así como una apertura de aprendizaje a todos aquellos que, en algún momento, hemos pensado o planeado un curso virtual, tarea que, de un momento a otro, todos nos veremos obligados a realizar.
Referencias:
Gértrudix Barrio, M., Álvarez García, S., Galisteo del Valle, A., Gálvez de la Cuesta, M. C. y Gértrudix Barrio, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 14-25. Consulta realizada el 23 de abril de 2009 de: http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/view/58131/68223
Ramírez, M. S. (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia: experiencia de colaboración interinstitucional. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 351 – 373) Distrito Federal, México: Limusa.
Silicia, M.A. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 26-35. Consulta realizada el 25 de abril de 2009 de:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf
Valenzuela, J. (2007). Evaluación del aprendizaje: prácticas y usos de los recursos tecnológicos. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 377 – 420) Distrito Federal, México: Limusa.
jueves, 26 de marzo de 2009
Portabilidad y usabilidad educativa
Para comenzar con esta nueva entrada, quisiera platicarles una breve anécdota: Llevo apenas 10 años impartiendo clases, aunque las he tomado a lo largo de 21 años de mi vida, desde el kínder hasta una maestría previa; sin embargo, he de confesar que hasta esta nueva aventura virtual que ahora curso, jamás pensé realmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mucho menos disfrute de mis estudios (pues estaba más preocupado por otros factores que por el conocimiento en sí). Es hasta ahora (a mis 30 años y más sabio que hace 10) que me detengo a analizar y reflexionar sobre lo que hago como parte de dicho proceso, cómo aprendo y, sobre todo, cómo lo voy a aplicar. Sinceramente, estos nuevos estudios en línea que curso, han demandado más de mí, me han hecho aprehender y hacer mío aquello que estudio, lo cual sólo me lleva a una conclusión certera: ¡estoy disfrutando mucho mi maestría!
Cuando reflexiono sobre lo anterior me doy cuenta de muchas cosas, una de las cuales fue clarificada por la lectura del texto de Alfonso de León Medina (2007), pues me hizo entender todo el proceso que conlleva crear estos cursos, que ahora me animan a seguir estudiando, así como todo el andamiaje de aportaciones intelectuales y físicas que hacen posible estos cursos en línea, desde los ingenieros hasta los profesores, debido a que, como señala de León (2007), “cada integrante [en el proceso de creación de un curso en línea] es pieza clave en el proceso de aprendizaje del alumno”; así, todos son merecedores de mi respeto y gratitud, ya que a partir de su visión de una nueva modalidad de educación —en línea con apoyos audiovisuales— hacen posible que yo, y seguramente muchos otros, podamos tener la voluntad de seguir aquí.
Seguramente existen muchas otras herramientas de apoyo que yo no utilizo, y que prometen una educación con miras a seguir desarrollando una visión más centrada en el alumno, algunas de las cuales revolucionarán la educación, tanto en línea como presencial. No obstante, este breve texto se delimitará a hacer una breve reflexión sobre algunas herramientas usadas actualmente: los apoyos audiovisuales en internet, el radioCHAT, el aprendizaje móvil y los pizarrones digitales interactivos (PDI).
Los apoyos de audio y video para los cursos impartidos en línea, lejos de ser un mero entretenimiento o distracción para el alumno, poseen características didácticas específicas, ya que sirven de apoyo para la comprensión de textos o temas del curso, guían al alumno hacia los aprendizajes esperados y permiten un acercamiento continuo y asincrónico a reflexiones y/o conocimientos realizados por los profesores. Los apoyos audiovisuales poseen ventajas, tales como disponibilidad adaptada a las necesidades del estudiante, presentación dinámica, integración de diversos elementos (videos, gráficos, textos, etc.) y un acceso irrestricto e inmediato a los miembros del curso; sin embargo, los apoyos audiovisuales también poseen desventajas, entre las cuales podemos contar la excesiva duración de algunos videos (con lo cual se pierde su capacidad pedagógica), la poca claridad que se muestra en algunos videos y la lentitud con que se ven en línea, estas dos últimas dejarán de serlo conforme los procesadores de gráficos y el ancho de banda de internet mejoren (De León, 2007).
El radioCHAT fue un proyecto de transmisión de audio interactivo, que buscaba satisfacer la “necesidad de un espacio de acercamiento que permitiera una retroalimentación flexible y rápida de los asuntos que se están tratando en el curso [en línea]” (Burgos, 2007). Así, la finalidad de dicho proyecto se dirigía a promover una mayor interactividad en un ambiente meramente auditivo como lo era la radio por internet, al implementar un canal directo (por escrito) de comunicación con quien transmitía por radio. Asimismo, con el uso del radioCHAT, se buscó volver a la radio un medio instructivo, al “considerar su uso como un elemento de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje” (Burgos, 2007).
El uso del radioCHAT posee diversas ventajas, tales como la flexibilidad de tiempo y espacio para acceder a él; la ampliación de oportunidades educativas, al multiplicar los espacios de interacción y comunicación; y la facilidad de aceptación natural que posee inherentemente la radio, al ser un medio sumamente flexible en cuanto a su uso.
El proyecto radioCHAT, adoptado por la Universidad Virtual, tuvo como finalidad ofrecer una alternativa de acceso remoto mediante las diversas bondades del medio, para así permitir una mayor interactividad, “haciendo, actuando y respondiendo a través de la interfase de la computadora, con las personas o con otro ambiente” (Burgos, 2007), que, redundará, en un mayor grado de retención de conocimientos al incluir diversas preferencias de aprendizaje en un solo ambiente (el radioCHAT); esto es, el alumno mejorará la retención al leer (chat), escuchar (radio) y ver, escuchar e incluso explicar (radioCHAT).
Por otro lado, el aprendizaje móvil, para adecuarse a las tendencias de las leyes de Moore y Kryder (Burgos, en prensa), es la respuesta a la portabilidad tecnológica que brindan las nuevas tecnologías de información y comunicaciones (TIC); es decir, es “el uso de la tecnología móvil e inalámbrica [PDA, eReader, netbooks, celulares y demás] aplicada con fines educativos […] que favorecen la instrucción formal…” (Burgos, en prensa).
Es, asimismo, una herramienta flexible (en cuanto a medios y acceso se refiere), que permite una interactividad continua y en tiempo real desde, prácticamente cualquier lugar (sólo se requiere de acceso a internet).
El aprendizaje móvil promueve un acceso equitativo a la tecnología, es intuitivo y fácil de usar, permite una comunicación y colaboración constante y efectiva entre alumnos y profesores, motiva el aprendizaje activo y es ubicuo (Staudt, citado en Burgos, en prensa). De entre las características anteriores, dejé la ubicuidad al final por una razón: me parece la característica de mayor peso y relevancia para la implementación masiva del aprendizaje móvil.
Esta nueva perspectiva del aprendizaje tenderá a incrementar su impacto y aceptación (a mí me parece el paso lógico y evidente en las tecnologías de información y comunicación), puesto que la brecha generacional disminuirá a la par que la evolución de las TIC crezca, lo cual redundará en un aumento directo de los beneficios que Wagner (citada en Burgos, 2007) enlista sobre el aprendizaje móvil (los cuales, cabe señalar, crecerán a la par del desarrollo de las TIC): ubicuidad, acceso, usabilidad, eficiencia, flexibilidad, seguridad, consistencia e interactividad.
Como última herramienta en un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje, es momento de hablar acerca del pizarrón digital interactivo (PDI), el cual presenta diversas ventajas sobre el actual pizarrón de tiza o plumón, entre las cuales podemos destacar, muy sucintamente, las siguientes: es un medio de enseñanza que promueve la participación del alumno a través de la presentación de textos preparados, imágenes adecuadas y otras herramientas propias de una computadora; permite la recuperación y almacenamiento electrónico de lo que en él se presenta; y motiva a los alumnos y profesores a crear una verdadera comunidad de aprendizaje (Ponce, en prensa).
El PDI es un recurso que, utilizado adecuadamente tanto por los profesores y los alumnos promueve dinamismo, motivación e interactividad, ya que conjuga las bondades de las TIC con la presencia y guía del profesor, así como una retroalimentación y reforzamiento directo e inmediato.
Además, en un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, la implementación del PDI conlleva, de manera intrínseca, actitudes deseables en el desempeño de un docente, entre las cuales, parafraseando a Ponce (en prensa), podemos destacar: el incremento en la creatividad al generar materiales educativos aptos para el uso del PDI, una amplia y profunda visión al momento de planear sus clases (preferentemente buscando procesos de aprendizaje significativo), una mayor habilidad y capacidad de búsqueda de información (que a la larga redundará en búsquedas más asertivas), apertura a la colaboración (conformando así un grupo de expertos multidisciplinarios en el uso del PDI) y la actualización y uso constante de herramientas tecnológicas (el mismo PDI, internet y otras TIC como espacios de búsqueda). Todas estas habilidades conllevan un crecimiento positivo en las actitudes y aptitudes de enseñanza-aprendizaje en el profesor, lo cual, evidentemente, se reflejará en el desempeño y aprovechamiento de los alumnos.
Finalmente, la aplicación de todas las herramientas anteriormente citadas, tiene como fin facilitar el acceso a la información por parte de quienes están inmersos en la educación; no obstante, aún se requiere de un compromiso serio y una revaloración de aquello que se busca lograr con la portabilidad y usabilidad del conocimiento, hecho que, por si solo, no garantiza un buen aprovechamiento, puesto que requiere de un esfuerzo cualitativo del profesor y el alumno mismo.
REFERENCIAS:
Burgos, J. V. (En prensa). Aprendizaje Móvil: El potencial educativo en la palma de la mano. En Burgos Aguilar, J. V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Burgos, J. V. (2007). El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 241 – 246) Distrito Federal, México: Limusa.
De León, A. (2007). Recursos audiovisuales aplicados a la educación. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 187 – 208) Distrito Federal, México: Limusa.
Ponce, M. T. (En prensa). El pizarrón digital interactivo: de la experiencia de su uso en la enseñanza media a las comunidades que aprenden sobre su aplicación. En Burgos Aguilar, J. V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Cuando reflexiono sobre lo anterior me doy cuenta de muchas cosas, una de las cuales fue clarificada por la lectura del texto de Alfonso de León Medina (2007), pues me hizo entender todo el proceso que conlleva crear estos cursos, que ahora me animan a seguir estudiando, así como todo el andamiaje de aportaciones intelectuales y físicas que hacen posible estos cursos en línea, desde los ingenieros hasta los profesores, debido a que, como señala de León (2007), “cada integrante [en el proceso de creación de un curso en línea] es pieza clave en el proceso de aprendizaje del alumno”; así, todos son merecedores de mi respeto y gratitud, ya que a partir de su visión de una nueva modalidad de educación —en línea con apoyos audiovisuales— hacen posible que yo, y seguramente muchos otros, podamos tener la voluntad de seguir aquí.
Seguramente existen muchas otras herramientas de apoyo que yo no utilizo, y que prometen una educación con miras a seguir desarrollando una visión más centrada en el alumno, algunas de las cuales revolucionarán la educación, tanto en línea como presencial. No obstante, este breve texto se delimitará a hacer una breve reflexión sobre algunas herramientas usadas actualmente: los apoyos audiovisuales en internet, el radioCHAT, el aprendizaje móvil y los pizarrones digitales interactivos (PDI).
Los apoyos de audio y video para los cursos impartidos en línea, lejos de ser un mero entretenimiento o distracción para el alumno, poseen características didácticas específicas, ya que sirven de apoyo para la comprensión de textos o temas del curso, guían al alumno hacia los aprendizajes esperados y permiten un acercamiento continuo y asincrónico a reflexiones y/o conocimientos realizados por los profesores. Los apoyos audiovisuales poseen ventajas, tales como disponibilidad adaptada a las necesidades del estudiante, presentación dinámica, integración de diversos elementos (videos, gráficos, textos, etc.) y un acceso irrestricto e inmediato a los miembros del curso; sin embargo, los apoyos audiovisuales también poseen desventajas, entre las cuales podemos contar la excesiva duración de algunos videos (con lo cual se pierde su capacidad pedagógica), la poca claridad que se muestra en algunos videos y la lentitud con que se ven en línea, estas dos últimas dejarán de serlo conforme los procesadores de gráficos y el ancho de banda de internet mejoren (De León, 2007).
El radioCHAT fue un proyecto de transmisión de audio interactivo, que buscaba satisfacer la “necesidad de un espacio de acercamiento que permitiera una retroalimentación flexible y rápida de los asuntos que se están tratando en el curso [en línea]” (Burgos, 2007). Así, la finalidad de dicho proyecto se dirigía a promover una mayor interactividad en un ambiente meramente auditivo como lo era la radio por internet, al implementar un canal directo (por escrito) de comunicación con quien transmitía por radio. Asimismo, con el uso del radioCHAT, se buscó volver a la radio un medio instructivo, al “considerar su uso como un elemento de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje” (Burgos, 2007).
El uso del radioCHAT posee diversas ventajas, tales como la flexibilidad de tiempo y espacio para acceder a él; la ampliación de oportunidades educativas, al multiplicar los espacios de interacción y comunicación; y la facilidad de aceptación natural que posee inherentemente la radio, al ser un medio sumamente flexible en cuanto a su uso.
El proyecto radioCHAT, adoptado por la Universidad Virtual, tuvo como finalidad ofrecer una alternativa de acceso remoto mediante las diversas bondades del medio, para así permitir una mayor interactividad, “haciendo, actuando y respondiendo a través de la interfase de la computadora, con las personas o con otro ambiente” (Burgos, 2007), que, redundará, en un mayor grado de retención de conocimientos al incluir diversas preferencias de aprendizaje en un solo ambiente (el radioCHAT); esto es, el alumno mejorará la retención al leer (chat), escuchar (radio) y ver, escuchar e incluso explicar (radioCHAT).
Por otro lado, el aprendizaje móvil, para adecuarse a las tendencias de las leyes de Moore y Kryder (Burgos, en prensa), es la respuesta a la portabilidad tecnológica que brindan las nuevas tecnologías de información y comunicaciones (TIC); es decir, es “el uso de la tecnología móvil e inalámbrica [PDA, eReader, netbooks, celulares y demás] aplicada con fines educativos […] que favorecen la instrucción formal…” (Burgos, en prensa).
Es, asimismo, una herramienta flexible (en cuanto a medios y acceso se refiere), que permite una interactividad continua y en tiempo real desde, prácticamente cualquier lugar (sólo se requiere de acceso a internet).
El aprendizaje móvil promueve un acceso equitativo a la tecnología, es intuitivo y fácil de usar, permite una comunicación y colaboración constante y efectiva entre alumnos y profesores, motiva el aprendizaje activo y es ubicuo (Staudt, citado en Burgos, en prensa). De entre las características anteriores, dejé la ubicuidad al final por una razón: me parece la característica de mayor peso y relevancia para la implementación masiva del aprendizaje móvil.
Esta nueva perspectiva del aprendizaje tenderá a incrementar su impacto y aceptación (a mí me parece el paso lógico y evidente en las tecnologías de información y comunicación), puesto que la brecha generacional disminuirá a la par que la evolución de las TIC crezca, lo cual redundará en un aumento directo de los beneficios que Wagner (citada en Burgos, 2007) enlista sobre el aprendizaje móvil (los cuales, cabe señalar, crecerán a la par del desarrollo de las TIC): ubicuidad, acceso, usabilidad, eficiencia, flexibilidad, seguridad, consistencia e interactividad.
Como última herramienta en un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje, es momento de hablar acerca del pizarrón digital interactivo (PDI), el cual presenta diversas ventajas sobre el actual pizarrón de tiza o plumón, entre las cuales podemos destacar, muy sucintamente, las siguientes: es un medio de enseñanza que promueve la participación del alumno a través de la presentación de textos preparados, imágenes adecuadas y otras herramientas propias de una computadora; permite la recuperación y almacenamiento electrónico de lo que en él se presenta; y motiva a los alumnos y profesores a crear una verdadera comunidad de aprendizaje (Ponce, en prensa).
El PDI es un recurso que, utilizado adecuadamente tanto por los profesores y los alumnos promueve dinamismo, motivación e interactividad, ya que conjuga las bondades de las TIC con la presencia y guía del profesor, así como una retroalimentación y reforzamiento directo e inmediato.
Además, en un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, la implementación del PDI conlleva, de manera intrínseca, actitudes deseables en el desempeño de un docente, entre las cuales, parafraseando a Ponce (en prensa), podemos destacar: el incremento en la creatividad al generar materiales educativos aptos para el uso del PDI, una amplia y profunda visión al momento de planear sus clases (preferentemente buscando procesos de aprendizaje significativo), una mayor habilidad y capacidad de búsqueda de información (que a la larga redundará en búsquedas más asertivas), apertura a la colaboración (conformando así un grupo de expertos multidisciplinarios en el uso del PDI) y la actualización y uso constante de herramientas tecnológicas (el mismo PDI, internet y otras TIC como espacios de búsqueda). Todas estas habilidades conllevan un crecimiento positivo en las actitudes y aptitudes de enseñanza-aprendizaje en el profesor, lo cual, evidentemente, se reflejará en el desempeño y aprovechamiento de los alumnos.
Finalmente, la aplicación de todas las herramientas anteriormente citadas, tiene como fin facilitar el acceso a la información por parte de quienes están inmersos en la educación; no obstante, aún se requiere de un compromiso serio y una revaloración de aquello que se busca lograr con la portabilidad y usabilidad del conocimiento, hecho que, por si solo, no garantiza un buen aprovechamiento, puesto que requiere de un esfuerzo cualitativo del profesor y el alumno mismo.
REFERENCIAS:
Burgos, J. V. (En prensa). Aprendizaje Móvil: El potencial educativo en la palma de la mano. En Burgos Aguilar, J. V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Burgos, J. V. (2007). El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 241 – 246) Distrito Federal, México: Limusa.
De León, A. (2007). Recursos audiovisuales aplicados a la educación. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 187 – 208) Distrito Federal, México: Limusa.
Ponce, M. T. (En prensa). El pizarrón digital interactivo: de la experiencia de su uso en la enseñanza media a las comunidades que aprenden sobre su aplicación. En Burgos Aguilar, J. V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
martes, 24 de febrero de 2009
Las nuevas tecnologías y su relación con el saber, el conocimiento y el estudiante
Desde que inicio este curso he reflexionado acerca de la naturaleza de nuestra empresa, de nuestro fin mutuo como estudiantes; imaginé que no podíamos ser considerados como un grupo tradicional de alumnos —ya que no nos encontramos en un espacio ni tiempo sincrónico, ni compartimos actividades o relación cara a cara—, tampoco podemos ser catalogados como meros coparticipes para un fin común —puesto que en realidad, y asumiéndonos como ciudadanos de conocimiento (Buendía & Martínez, 2007), buscamos una mejora y un aprendizaje personal. Esta reflexión me daba vueltas en la cabeza, ya que me interesaba saber como asumirme dentro de esta nueva experiencia, y ha sido gracias a López Falconi (En prensa) que por fin he descubierto que somos: una comunidad de prácticas de valor.
Y he descubierto que somos una comunidad así por diversas razones, dentro de las cuales podemos mencionar que somos una empresa conjunta (aseveración basada en que nuestros objetivos y necesidades comunes están basados en los lineamientos del curso mismo, aun cuando cada quien los interprete de diferente forma); también tenemos un compromiso mutuo (el cual puede observarse en las creaciones individuales del blog, para compartir con los demás); y, finalmente, usamos un repertorio compartido (que bien puede ser entendido y expresado en la creación conjunta, creada por el conocimiento colectivo, que representa la wiki). Todo lo anterior es el fundamento de las comunidades de prácticas, según Wegner (citado en López Falconi, en prensa).
Asimismo, en esta comunidad existen los 4 procesos de conversión y transferencia de conocimiento citados por Nonaka (citado por Lin & Lin en López Falconi, en prensa): a. socialización; b. exteriorización; c. combinación; y, d. interiorización. A partir de estos procesos, los miembros de la comunidad ITESM se vuelven participes activos de la creación, uso y aprovechamiento de conocimiento, lo que, reiterando, nos hace realizar prácticas de valor.
Ahora bien, las comunidades de prácticas de valor se caracterizan por pertenecer al ámbito de organizaciones empresariales, lo que, de entrada, no califica para una institución educativa; no obstante, las organizaciones educativas como el Tecnológico de Monterrey son empresas, centradas en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero finalmente empresas; la cual logra, y plenamente según mi perspectiva, generar y conservar conocimiento en beneficio de los miembros y su contexto (entendiendo como miembros a todos aquellos que formamos parte de ella y como contexto a nuestro entorno inmediato en el que tiene influencia nuestro cambio de actitudes y habilidades), tanto por su práctica misma como por el trabajo que los mismos estudiantes realizan.
Por otro lado, según Leavitt y Whisler (citados por Alanís, 2007) predijeron allá por la década de los cincuentas que “la computadora será una herramienta que influirá en el comportamiento y aprendizaje de las personas”. Así, es posible observar que la tecnología ha sido un factor primordial en los cambios educativos y organizacionales, ya que conlleva cambios en casi todos los aspectos de la vida de los seres humanos: las soluciones de negocios, los productos, la mercadotecnia, el gobierno y la educación (Alanís, 2007).
A partir de la lectura de Alanís (2007), ha sido posible entender que el avance de la tecnología ha sido constante, y parece ser que lo seguirá siendo; sin embargo, también se pudo observar que, si bien la tecnología cambia, no así las necesidades de las personas. Así, el blended learning debe, o puede, ser entendido como sólo como una nueva aproximación a la resolución de las necesidades de estudio, ya que el aprendizaje combinado depende de la visión y acercamiento tanto del curso como del maestro que lo desarrollo, tomando en cuenta los aspectos contextuales específicos a su momento y tiempo.
En la actualidad, a partir del desarrollo tecnológico, es posible llegar a desarrollar y crear aspectos que lleven a las organizaciones a una visión y desarrollo global, buscando satisfacer las necesidades específicas de cada uno de sus clientes, efecto que, en diferente medida, produce también el aprendizaje combinado (o blended learning), puesto que éste trata de incluir aspectos tecnológicos que beneficien o satisfagan necesidades particulares de cada estudiante, llevándolo así a complementar educación tradicional cara a cara con aspectos innovadores y autodirigidos.
El aprendizaje combinado presenta una gran gama de posibilidades educativas, las cuales son reflejo de la riqueza que ambos modelos (la educación tradicional y la educación en línea) aportan al conjuntarse en uno solo (esa mezcla a la que hace referencia el término blended). Asimismo, es importante resaltar que para la realización adecuada de cursos basados en aprendizaje combinado es necesario tomar las fortalezas, y no las debilidades, de cada uno de los modelos pedagógico-educativos que se combinan (Mortera, 2007).
El aprendizaje combinado aparenta ser la solución de entrada para la implementación de innovaciones educativas, ya que al ser una mezcla de ambos modelos permite una introducción paulatina al modelo educativo basado en TIC.
Cabe señalar que, si tomamos en cuenta al aprendizaje combinado como base para la introducción y aceptación de cursos ofrecidos en línea, el reconocimiento y relación con el aprovechamiento de los cursos innovadores basados en TIC, debe ser evaluado a la luz de las necesidades de los nuevos tipos de estudiante. Se deben tomar en cuenta las preferencias (que son conscientes) y las tendencias (que son que son naturales e inconscientes) de aprendizaje que se presentan en cursos en línea, ya que éstas afectan de manera directa la forma en que el estudiante se enfrenta y aclimata al nuevo ámbito educativo.
Así, se deben tener en cuenta al desarrollar y aplicar cursos en línea, preferencias sensoriales, ambientales, gráfico visuales en el estilo de redacción, de tiempo y de interacción social, pues éstas varían de estudiantes en modelos tradicionales cara a cara a estudiantes a distancia; además, las tendencias, tales como la organización de archivos en la computadora, de independencia y dependencia de campo y en el pensamiento, influyen directa y proporcionalmente en el éxito o fracaso que el alumnos presentará al estudiar en un ambiente en línea por demás diferente al cara a cara al que estaba acostumbrado (Lozano, 2007).
Ahora bien, los estilos de aprendizaje propuestos por la teoría de Fleming & Mills (citado en Lozano, 2007) denominados VARK, por sus siglas en inglés, deben cambiar para adecuarse a nuevos estilos de aprendizaje para estudiantes en línea, los cuales son propuestos por Pallot & Pratt (citados en Lozano, 2007) y se dividen en 7 estilos nuevos que se observan en los estudiantes de cursos en línea: 1. Visuales-verbales; 2. Visual-no verbal o visual espacial; 3. Auditivo-verbal o verbal lingüístico; 4. Táctil-kinestésico o kinestésico-corporal; 5. Lógico-matemáticos; 6. Relaciones interpersonales; y, 7. Relaciones intrapersonales.
Por último, sólo resta observar que, como bien dice Lozano (2007), el reconocimiento de los estilos de aprendizaje, la identificación y medición de los mismos, es un tema en el que los investigadores deben profundizar, tomando en cuenta que los saberes y habilidades que se requieren para preparar y tomar un curso a distancia son especiales y diferentes de los de un curso presencial y tradicional.
Referencias:
Alanís, M. (2007). ¿Hacia dónde nos dirigimos? Evolución de la tecnología y sus efectos en sus organizaciones. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
Buendía, A. & Martínez A. (2007) Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafíos para la educación virtual. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
López Falconi, J. E. (En prensa). Comunidades de prácticas de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Lozano, A. (2007). Reconocimiento de los estilos de aprendizaje en cursos ofrecidos en línea. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
Mortera, F. J. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended learning): acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
Y he descubierto que somos una comunidad así por diversas razones, dentro de las cuales podemos mencionar que somos una empresa conjunta (aseveración basada en que nuestros objetivos y necesidades comunes están basados en los lineamientos del curso mismo, aun cuando cada quien los interprete de diferente forma); también tenemos un compromiso mutuo (el cual puede observarse en las creaciones individuales del blog, para compartir con los demás); y, finalmente, usamos un repertorio compartido (que bien puede ser entendido y expresado en la creación conjunta, creada por el conocimiento colectivo, que representa la wiki). Todo lo anterior es el fundamento de las comunidades de prácticas, según Wegner (citado en López Falconi, en prensa).
Asimismo, en esta comunidad existen los 4 procesos de conversión y transferencia de conocimiento citados por Nonaka (citado por Lin & Lin en López Falconi, en prensa): a. socialización; b. exteriorización; c. combinación; y, d. interiorización. A partir de estos procesos, los miembros de la comunidad ITESM se vuelven participes activos de la creación, uso y aprovechamiento de conocimiento, lo que, reiterando, nos hace realizar prácticas de valor.
Ahora bien, las comunidades de prácticas de valor se caracterizan por pertenecer al ámbito de organizaciones empresariales, lo que, de entrada, no califica para una institución educativa; no obstante, las organizaciones educativas como el Tecnológico de Monterrey son empresas, centradas en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero finalmente empresas; la cual logra, y plenamente según mi perspectiva, generar y conservar conocimiento en beneficio de los miembros y su contexto (entendiendo como miembros a todos aquellos que formamos parte de ella y como contexto a nuestro entorno inmediato en el que tiene influencia nuestro cambio de actitudes y habilidades), tanto por su práctica misma como por el trabajo que los mismos estudiantes realizan.
Por otro lado, según Leavitt y Whisler (citados por Alanís, 2007) predijeron allá por la década de los cincuentas que “la computadora será una herramienta que influirá en el comportamiento y aprendizaje de las personas”. Así, es posible observar que la tecnología ha sido un factor primordial en los cambios educativos y organizacionales, ya que conlleva cambios en casi todos los aspectos de la vida de los seres humanos: las soluciones de negocios, los productos, la mercadotecnia, el gobierno y la educación (Alanís, 2007).
A partir de la lectura de Alanís (2007), ha sido posible entender que el avance de la tecnología ha sido constante, y parece ser que lo seguirá siendo; sin embargo, también se pudo observar que, si bien la tecnología cambia, no así las necesidades de las personas. Así, el blended learning debe, o puede, ser entendido como sólo como una nueva aproximación a la resolución de las necesidades de estudio, ya que el aprendizaje combinado depende de la visión y acercamiento tanto del curso como del maestro que lo desarrollo, tomando en cuenta los aspectos contextuales específicos a su momento y tiempo.
En la actualidad, a partir del desarrollo tecnológico, es posible llegar a desarrollar y crear aspectos que lleven a las organizaciones a una visión y desarrollo global, buscando satisfacer las necesidades específicas de cada uno de sus clientes, efecto que, en diferente medida, produce también el aprendizaje combinado (o blended learning), puesto que éste trata de incluir aspectos tecnológicos que beneficien o satisfagan necesidades particulares de cada estudiante, llevándolo así a complementar educación tradicional cara a cara con aspectos innovadores y autodirigidos.
El aprendizaje combinado presenta una gran gama de posibilidades educativas, las cuales son reflejo de la riqueza que ambos modelos (la educación tradicional y la educación en línea) aportan al conjuntarse en uno solo (esa mezcla a la que hace referencia el término blended). Asimismo, es importante resaltar que para la realización adecuada de cursos basados en aprendizaje combinado es necesario tomar las fortalezas, y no las debilidades, de cada uno de los modelos pedagógico-educativos que se combinan (Mortera, 2007).
El aprendizaje combinado aparenta ser la solución de entrada para la implementación de innovaciones educativas, ya que al ser una mezcla de ambos modelos permite una introducción paulatina al modelo educativo basado en TIC.
Cabe señalar que, si tomamos en cuenta al aprendizaje combinado como base para la introducción y aceptación de cursos ofrecidos en línea, el reconocimiento y relación con el aprovechamiento de los cursos innovadores basados en TIC, debe ser evaluado a la luz de las necesidades de los nuevos tipos de estudiante. Se deben tomar en cuenta las preferencias (que son conscientes) y las tendencias (que son que son naturales e inconscientes) de aprendizaje que se presentan en cursos en línea, ya que éstas afectan de manera directa la forma en que el estudiante se enfrenta y aclimata al nuevo ámbito educativo.
Así, se deben tener en cuenta al desarrollar y aplicar cursos en línea, preferencias sensoriales, ambientales, gráfico visuales en el estilo de redacción, de tiempo y de interacción social, pues éstas varían de estudiantes en modelos tradicionales cara a cara a estudiantes a distancia; además, las tendencias, tales como la organización de archivos en la computadora, de independencia y dependencia de campo y en el pensamiento, influyen directa y proporcionalmente en el éxito o fracaso que el alumnos presentará al estudiar en un ambiente en línea por demás diferente al cara a cara al que estaba acostumbrado (Lozano, 2007).
Ahora bien, los estilos de aprendizaje propuestos por la teoría de Fleming & Mills (citado en Lozano, 2007) denominados VARK, por sus siglas en inglés, deben cambiar para adecuarse a nuevos estilos de aprendizaje para estudiantes en línea, los cuales son propuestos por Pallot & Pratt (citados en Lozano, 2007) y se dividen en 7 estilos nuevos que se observan en los estudiantes de cursos en línea: 1. Visuales-verbales; 2. Visual-no verbal o visual espacial; 3. Auditivo-verbal o verbal lingüístico; 4. Táctil-kinestésico o kinestésico-corporal; 5. Lógico-matemáticos; 6. Relaciones interpersonales; y, 7. Relaciones intrapersonales.
Por último, sólo resta observar que, como bien dice Lozano (2007), el reconocimiento de los estilos de aprendizaje, la identificación y medición de los mismos, es un tema en el que los investigadores deben profundizar, tomando en cuenta que los saberes y habilidades que se requieren para preparar y tomar un curso a distancia son especiales y diferentes de los de un curso presencial y tradicional.
Referencias:
Alanís, M. (2007). ¿Hacia dónde nos dirigimos? Evolución de la tecnología y sus efectos en sus organizaciones. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
Buendía, A. & Martínez A. (2007) Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafíos para la educación virtual. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
López Falconi, J. E. (En prensa). Comunidades de prácticas de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Lozano, A. (2007). Reconocimiento de los estilos de aprendizaje en cursos ofrecidos en línea. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
Mortera, F. J. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended learning): acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.
viernes, 6 de febrero de 2009
Hacia un nuevo modelo educativo
Una vez realizadas las lecturas del Módulo 1 — Buendía & Martínez, 2007; Heredia & Romero, 2007; Alanís, en prensa — es posible reconocer un elemento central en ellas: la importancia y centralidad del estudiante.
Los nuevos modelos educativos (aula remota, estudio independiente guiado, interactivos basados en TIC, híbridos, etc.), presentan una visión en la que se considera al estudiante ya no sólo como un receptor de conocimiento, sino como un creador y transformador de los mismos y de su entorno.
El estudiante debe convertirse en un aprendiz, en alguien capaz de volverse un ciudadano de conocimiento (Buendía & Martínez, 2007) capaz de interactuar con un entorno cada vez más globalizado y demandante.
Las demandas que se exigen del nuevo estudiante se encuentran basadas un modelo educativo centrado en él, en la enseñanza (Heredia & Romero, 2007), el cual invita a la reflexión, la creación de valores de conocimiento y la autoadministración, tanto espacio-temporal como de competencias y habilidades.
Es inevitable reflexionar sobre el nuevo papel del educando dentro del modelo de enseñanza centrado en el estudiante, donde éste debe ser capaz de administrarse correctamente, adquirir competencias para el trabajo y la vida y evolucionar al ritmo de los cambios tecno-científicos.
Los modelos educativos centrados en la persona se dirigen, principalmente, a personas adultas, por lo cual deben ser catalogados como andragógicos, además de humanistas y constructivistas (Buendía & Martínez, 2007). Esto es, son modelos que defienden el desarrollo de habilidades que comprenden el crecimiento personal basado la necesidad de conocer, el autoconcepto, la orientación y motivación, pero, sobre todo, apoyados en la experiencia del que aprende, elemento por demás enriquecedor si se trata de adultos con un bagaje sociocultural amplio (Buendía & Martínez, 2007).
A manera de conclusión sobre las lecturas de este módulo, he de decir que resulta gratificante descubrir que existen oportunidades de desarrollo personal tan bien estructuradas para la educación a distancia (ejemplificadas de obvia manera en los cursos del ITESM), ya que el saberse parte de este modelo educativo nos llevará a aprender nuevas habilidades que coadyuven al crecimiento personal y a la mejora de nuestro ámbito de trabajo. Espero poder administrar adecuadamente mi aventura en este nuevo modelo (innovador para mí) para así lograr convertirme en un ciudadano del conocimiento.
Referencias:
Alanís, M. (En prensa). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Buendía, A. & Martínez A. (2007) Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafíos para la educación virtual. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 77-106) Distrito Federal, México: Limusa.
Heredia, Y. & Romero, M. L. (2007) Uno nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano, & V. Burgos (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. (pp. 53-76) Distrito Federal, México: Limusa.
martes, 3 de febrero de 2009
Reflexiones en torno a la introducción de la innovación tecnológica en educación
Una de las primeras lecturas del curso — Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación (Alanís, en prensa) — ha dejado al descubierto una verdad irrefutable sobre la introducción de las innovaciones tecnológicas: el proceso puede y debe ser administrable.
Es innegable que en la actualidad se presentan diversas innovaciones que pretenden impactar en el entorno de aquéllos a quien va dirigida; lo importante para definir el impacto y aceptación que éstas tendrán se centra en su planeación, ya que ésta es la base inicial de su desarrollo futuro.
¿Qué representan una innovación para el usuario? La anterior es una pregunta simple, cuya respuesta puede no serlo tanto: una innovación es algo que el usuario percibe como algo nuevo (Alanís, en prensa), aun cuando ésta se encuentre disponible desde tiempo atrás; una innovación será tal para el usuario siempre que sea su primer acercamiento a ella, es decir, algo será considerado innovador por el usuario cuando el usuario descubra o utilice algo por primera vez.
Ahora bien, cuando el usuario se enfrenta a una innovación, se inicia todo un proceso, el cual conlleva desde su descubrimiento hasta su adopción (proceso que, como se menciona al inicio, puede y debe ser administrado). Dicho proceso, nos dice Rogers (citado por Alanís, en prensa), se da en cinco pasos o fases: Descubrimiento, Persuasión, Decisión, Implementación y Adopción.
Los tres primeros pasos del proceso de adopción pertenecen a la fase de iniciación, mientras que los dos últimos corresponden a la fase de implementación. En la iniciación se considera la posibilidad y conveniencia de adoptar o no la innovación. Para la adopción influyen los costos y beneficios que ello conlleva; los costos deben ser menores que los beneficios, para que de esta forma el usuario decida aceptar la nueva tecnología propuesta.
Aun y cuando las innovaciones pueden estar simultáneamente disponibles para el grueso de un grupo social o de usuarios, éstas no son adoptadas por todos al mismo tiempo, ya que el proceso de adopción de tecnologías innovadoras se divide en cinco grupos de usuarios (donde cada uno de ellos requiere de diferentes tipos apoyo, soporte y convencimiento):
1. Pioneros: son un grupo reducido de usuario, y son quienes prueban los dispositivos, sólo por probarlos, por la mera idea de usarlos y conocerlos. Requieren poca o nula incentivación del desarrollador.
2. Innovadores tempranos: siguen siendo pocos quienes se incluyen en esta categoría, pero a diferencia de los pioneros, ellos sí buscan un valor o beneficio importante en la innovación. Siguen sin requerir mucho soporte por parte del desarrollador, aunque ya necesitan de convencimiento (generalmente suscitado por el valor mismo de la tecnología).
3. Mayoría: se caracterizan por ser el grupo más numeroso y se dividen en tempranos y tardíos, dependiendo de si se incluyeron en la adopción dentro del primer 50% o del segundo. Requieren de gran apoyo técnico y mucho soporte por parte de los creadores o desarrolladores de la innovación.
4. Rezagados: aquéllos que adoptan la innovación muy tardíamente, ya sea por fuerza o por la conveniencia probada de la misma. Requieren de apoyo, aunque menor al ser pocos usuarios.
De acuerdo a la etapa en que se encuentre el proceso, será necesario establecer un subsidio o apoyo por parte de los desarrolladores para que su innovación se acepte; generalmente el subsidio disminuye al crecer el número de usuarios. Asimismo, el soporte técnico es proporcional a la fase en que la tecnología se encuentre, siendo mayor al inicio, creciente y continua durante la penetración general y disminuirse al encontrarse en la etapa de madurez, pues el crecimiento de usuarios ya no será tan excesivo.
Finalmente, sólo queda decir que los pasos, etapas y fases de toda innovación tecnológica conllevan riesgos, costos y beneficios, tanto para los creadores como los usuarios, pero es fundamental que un buen administrador determine el proceso mediante el cual se lanzará y mantendrá dicha innovación, ya que, como se dijo desde el inicio, el descubrimiento y aceptación de nuevas tecnologías es un proceso administrable, y de ello depende, en gran medida, su éxito o fracaso.
Referencias:
Alanís, M. (en prensa). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en la educación. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
Es innegable que en la actualidad se presentan diversas innovaciones que pretenden impactar en el entorno de aquéllos a quien va dirigida; lo importante para definir el impacto y aceptación que éstas tendrán se centra en su planeación, ya que ésta es la base inicial de su desarrollo futuro.
¿Qué representan una innovación para el usuario? La anterior es una pregunta simple, cuya respuesta puede no serlo tanto: una innovación es algo que el usuario percibe como algo nuevo (Alanís, en prensa), aun cuando ésta se encuentre disponible desde tiempo atrás; una innovación será tal para el usuario siempre que sea su primer acercamiento a ella, es decir, algo será considerado innovador por el usuario cuando el usuario descubra o utilice algo por primera vez.
Ahora bien, cuando el usuario se enfrenta a una innovación, se inicia todo un proceso, el cual conlleva desde su descubrimiento hasta su adopción (proceso que, como se menciona al inicio, puede y debe ser administrado). Dicho proceso, nos dice Rogers (citado por Alanís, en prensa), se da en cinco pasos o fases: Descubrimiento, Persuasión, Decisión, Implementación y Adopción.
Los tres primeros pasos del proceso de adopción pertenecen a la fase de iniciación, mientras que los dos últimos corresponden a la fase de implementación. En la iniciación se considera la posibilidad y conveniencia de adoptar o no la innovación. Para la adopción influyen los costos y beneficios que ello conlleva; los costos deben ser menores que los beneficios, para que de esta forma el usuario decida aceptar la nueva tecnología propuesta.
Aun y cuando las innovaciones pueden estar simultáneamente disponibles para el grueso de un grupo social o de usuarios, éstas no son adoptadas por todos al mismo tiempo, ya que el proceso de adopción de tecnologías innovadoras se divide en cinco grupos de usuarios (donde cada uno de ellos requiere de diferentes tipos apoyo, soporte y convencimiento):
1. Pioneros: son un grupo reducido de usuario, y son quienes prueban los dispositivos, sólo por probarlos, por la mera idea de usarlos y conocerlos. Requieren poca o nula incentivación del desarrollador.
2. Innovadores tempranos: siguen siendo pocos quienes se incluyen en esta categoría, pero a diferencia de los pioneros, ellos sí buscan un valor o beneficio importante en la innovación. Siguen sin requerir mucho soporte por parte del desarrollador, aunque ya necesitan de convencimiento (generalmente suscitado por el valor mismo de la tecnología).
3. Mayoría: se caracterizan por ser el grupo más numeroso y se dividen en tempranos y tardíos, dependiendo de si se incluyeron en la adopción dentro del primer 50% o del segundo. Requieren de gran apoyo técnico y mucho soporte por parte de los creadores o desarrolladores de la innovación.
4. Rezagados: aquéllos que adoptan la innovación muy tardíamente, ya sea por fuerza o por la conveniencia probada de la misma. Requieren de apoyo, aunque menor al ser pocos usuarios.
De acuerdo a la etapa en que se encuentre el proceso, será necesario establecer un subsidio o apoyo por parte de los desarrolladores para que su innovación se acepte; generalmente el subsidio disminuye al crecer el número de usuarios. Asimismo, el soporte técnico es proporcional a la fase en que la tecnología se encuentre, siendo mayor al inicio, creciente y continua durante la penetración general y disminuirse al encontrarse en la etapa de madurez, pues el crecimiento de usuarios ya no será tan excesivo.
Finalmente, sólo queda decir que los pasos, etapas y fases de toda innovación tecnológica conllevan riesgos, costos y beneficios, tanto para los creadores como los usuarios, pero es fundamental que un buen administrador determine el proceso mediante el cual se lanzará y mantendrá dicha innovación, ya que, como se dijo desde el inicio, el descubrimiento y aceptación de nuevas tecnologías es un proceso administrable, y de ello depende, en gran medida, su éxito o fracaso.
Referencias:
Alanís, M. (en prensa). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en la educación. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Limusa.
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